2 Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями

Термин «особые образовательные потребности» в казахстанской педагогической практике пришел на смену устаревшей медицинской классификации, фиксирующей исключительно дефект. ООП – это не синоним инвалидности, а характеристика специфических затруднений, возникающих у ребенка при освоение образовательной программы (ОП), которые требуют создание дополнительных условий (адаптации материала, изменение темпа обучения, использование вспомогательных средств).

Согласно классификации, ПМПК РК, выделяют семь категорий детей с ООП:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

Клиническая дифференциация. В сурдопедагогике различают три подкатегории:

- глухие дети. Лица с тотальной или почти с тотальной потерей слуха, при которой самостоятельное восприятие речи через слуховой анализатор енвозможно;

- слабослышащие. Дети с частичным снижением слуха, позволяющим (при использовании звукоусиливающей аппаратуры) воспринимать речь на ограниченном расстоянии;

- позднооглохшие дети. Лица, утратившие слух после 2 – 3 лет, когда речь уже была сформирована, для них основной проблемой является сохранение артикуляции при отсутствие акустического контроля. 

Особенности познавательной сферы и речи.

У детей с врожденной или рано приобретенной глухотой замедляется формирование словесно-логического мышления, поскольку речь престает выполнять функцию организации мыслительных операций. Словарный запас существенно беднее возрастной нормы, страдает понимание абстрактных категорий («дружба», «несправедливость»), грамматических конструкций с предлогами и причастными оборотами. Визуальное восприятие и мимическая память компенсаторно усиливается.

Рекомендации для педагога и психолога.

Для успешной инклюзии глухого или слабослышащего ребенка необходимо:

- обеспечить использование звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты, FM-системы, передающие голос педагога на ухо ребенку;

- применять жестовый язык как вспомогательное средство, особенно при объяснении новых понятий;

- располагать ребенка за первой партой у окна, чтобы он мог видеть артикуляцию и мимику педагога;

- использовать визуальные опоры (схемы, пиктограммы, письменные инструкции) параллельно с устной речью.

Рекомендации для АФК.

При проведении занятий использовать зрительные сигналы (взмах флажком, поднятая рука, мигание лампы). Построение в шеренгу должно осуществляться так, чтоб ребенок видел лицо учителя. Опасность представляет резкий звук свистка – его применение перед началом упражнения должно дублироваться зрительным ориентиром. При беге по кругу или эстафетах для слабослышащих детей используется контрастная разметка дорожек. Вестибулярный аппарат часто ослаблен, поэтому упражнения на равновесие (стойка на одной ноге, ходьба по гимнастической скамейке) вводятся с обязательной страховкой и дополнительными точками опоры;

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие).

Клиническая дифференциация:

- слепые дети – лица с остротой зрения 0–0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией. Они не способны использовать зрение как канал получения информации;

- слабовидящие дети – лица с остротой зрения от 0,05 до 0,3, которые могут воспринимать сет, цвет, контуры, но с существенными ограничениями (быстрая утомляемость, искажение формы предметов).

Особенности формирования образов и пространственной ориентировки.

У слепого ребенка представление о предметах строится на основе тактильных, слуховых, обонятельных и кинестетических ощущений. Это приводит к феномену вербализма – использованию слов без адекватного чувственного наполнения (ребенок произносит «яблоко», но не может описать его форму, цвет, фактуру). Пространственная ориентировка требует специального обучения: запоминания маршрутов, использование трости или собаки-поводыря, формирования мысленной карты помещения.

Рекомендации для педагога и психолога.

При работе со слепым ребенком необходимо применять рельефно-точечный шрифт Брайля – систему выпуклых точек, считываемых подушечкой пальцев, которая позволяет писать и читать. Словесное опосредование – обязательное проговаривание педагогом своих действий и перемещений в пространстве («Я подхожу к доске», «Сейчас мы берем листы бумаги справа от тебя»). Для слабовидящих – контрастная маркировка ступеней, дверных проемов, крупный шрифт (кегль 18–24), матовые поверхности для снижения бликов.

Рекомендации для АФК.

Пространство зала должно быть организовано по принципу неизменности расположения оборудования (мячи всегда справа от двери). Все перемещения по залу предваряются словесной инструкцией и разрешением на касание направляющих (перила, канат, рука партнера). Используются озвученные мячи (с колокольчиками или шумовым наполнением) и тактильные ориентиры (рельефная разметка на полу разной фактуры для обозначения границ беговой дорожки, линии броска, места построения). Категорически запрещается оставлять без предупреждения инвентарь в проходах. Упражнения с прыжками (в длину с места, на скакалке) требуют обязательного словесного отсчета и тактильного сигнала (легкое касание рукой инструктора по плечу перед началом движения);

 

 

3) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (включая ДЦП).

Клиническая дифференциация. Можно для легкого понимания разделить на три категории по механизму поломки: нейроны (управление), мышцы (исполнение), скелет (каркас):

- детский церебральный паралич (ДЦП) (спастические, дискинетические, атаксические формы) – церебральный уровень.

Спастическая диплегия – двустороннее поражение ног с относительной сохранностью рук. Дети передвигаются самостоятельно, но с характерной «петушиной» походкой; интеллект часто сохранен.

Гемипаретическая форма – одностороннее поражение руки и ноги на одной половине тела. У большинства детей речевые нарушения по типу дизартрии и задержка психического развития.

Гиперкинетическая форма – непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы) в мышцах лица, шеи, конечностей, усиливающиеся при волнении. Интеллект страдает в меньшей степени, но трудности с письмом и самообслуживанием значительны.

 

 

При ДЦП всегда выявляются речевые дисфункции, зрительные расстройства (косоглазие, снижение зрения, нистагм), эпилептические пароксизмы до 40 % случаев. У детей часто фиксируется задержка психического развития, умственная отсталость легкой степени.

Рекомендации для педагога и психолога.

Для таких детей необходимы: пандус, расширенные дверные проемы, поручни вдоль стен, регулируемая по высоте парта с вырезом для локтей, противоскользящий коврик под ногами, кнопка вызова ассистента. При спастических формах важно чередовать позы (сидя-стоя) каждые 15–20 минут для профилактики контрактур.

 Рекомендации для АФК.

Принцип занятия – управление мышечным тонусом. Перед началом активных упражнений обязательно пассивная разминка (мягкое поглаживание, встряхивание конечностей) для снижения спастики. Запрещены упражнения на пассивное растяжение спастичных мышц без предварительного разогрева и упражнения с натуживанием и задержкой дыхания (особенно при гиперкинетической форме). При спастической диплегии эффективны плавание и ходьба на лыжах. При гемипарезе акцент делается на асимметричные упражнения. Гиперкинезы снижаются в положении лежа на животе с разведенными в стороны руками;

- спинальная мышечная атрофия (СМА), миопатии (Дюшенна) – спинально-мышечный уровень. Не работают мышцы ребенок малоподвижен или не двигается, но мозг и органы чувств – здоровы. Главная проблема – это диссонанс между интеллектом и физической беспомощностью. Мозг и органы чувств сохранены полностью, но мышцы не получают команду или разрушаются сами. Ребенок обладает богатой речью и высоким интеллектом, но его глагольный мир –  это цитаты. Единственным инструментом выживания в коллективе становится гипертрофированная социализация, ведущая к эмоциональному истощению.

Рекомендации для педагога и психолога. Педагогу предлагать конкретную эргономическую помощь – утяжеленная ручка, наклонная парта, голосовой ввод текста. Психологу переводить фокус на интеллектуальные достижения ребенка;

- врожденные вывихи бедра, артрогрипоз, несовершенный остеогенез («хрустальные дети») – костно-суставной уровень. В этой группе у ребенка хрупкий как стекло скелет, либо намертво спаянный в неправильных положениях, либо собран с врожденными ошибками, но мышцы при этом могут сокращаться. При несовершенном остеогенезе ребенок усваивает одно правило жизни – любое движение, это потенциальная трещина в кости.

Рекомендации для педагога и психолога.

Педагог-психолог при работе с «хрустальными» детьми должен ввести правило – любая смена активности, перенос предмета или открывание двери объявляются за пять секунд, чтобы не вызвать рефлекторное напряжение мышц или микроперелом. При артрогрипозе нельзя требовать «сесть красиво и выпрямить спину» – это физически невозможно, вместо этого учится видеть, какие суставы у данного ребенка являются рабочими, а какие нет. При врожденном вывихе бедра учитель должен знать, что ребенок с утиной походкой не жалуется на боль, но начинает тихо и быстро дышать или тянет руку к паху – это невербальный сигнал к смене позы, и важно разрешить это сделать;

4) дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Триада нарушений (классическая модель Л. Каннера и Г. Аспергера) – наблюдаются качественные отклонения в трех сферах:

а) коммуникативная. Трудности инициирования, поддержание диалога, эхолалии, отсутствие указательного жеста, неспособность интерпретировать невербальные сигналы;

б) социальная. Избегание глазного контакта, равнодушие к сверстникам, не распознавание эмоций людей, трудность совместной деятельности;

в) поведенческая (воображение). Выполнение стереотипных движений (раскачивание, вращение предметов, хлопки), ригидная привязанность к рутине (один маршрут, одна еда, один порядок действий), отсутствие символической игры (ребенок не может «покормить» куклу).

Сенсорная чувствительность.

У детей с РАС часто наблюдается:

- гиперчувствительность – переносимость громких звуков, яркого света, прикосновений, текстуры пищи;

 - гипочувствительность – поиск интенсивной сенсорной стимуляции (трется о стены, кружится, издает громкие звуки, нюхает предметы).

Оба варианта могут вызывать аффективные вспышки (meltdown), коллапс перегрузки, требующий времени на восстановление.

 

 

Для неговорящих детей с РАС применяются системы альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) продвигаемые в РК ЮНИСЕФ и Центром поддержки детей с РАС «Асыл Мирас» (PECS, коммуникативные таблицы с пиктограммами Piktogram.kz, базовые жесты) для создания альтернативных каналов общения.

Рекомендации для педагога и психолога.

Ключевые принципы:

- визуальное расписание – последовательность действий в картинках;

- предсказуемость среды – минимизация изменений или предупреждение за 5–10 минут;

- сенсорная разгрузка – наличие зоны затемнения с мягкими модулями.

Рекомендации для АФК.

Занятия проводятся по визуальному расписанию (например, пиктограммы). О начале и прекращение действий предупреждают за 2 – 3 минуты (таймер или сигнальная карточка). Запрещены резкие прикосновения со спины и громкие свистки. При гиперчувствительности к тактильным контактам использование массажных мячей, матов, объятий – только с согласия ребенка. Для гипочувствительных детей – упражнения с глубоким давлением (прижимание к шведской стенке, катание в плотном валике, обертывание в маты). Командные игры вводятся постепенно, начиная с параллельной деятельности (каждый бросает свой мяч в свою корзину). При первых признаках сенсорной перегрузки (закрывание ушей, раскачивание, агрессия) ребенок незамедлительно выводится в зону сенсорной разгрузки зала (затемненный угол с мягким покрытием);

5) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость разной степени, задержка психического развития).

 

 

Клиническая дифференциация:

- умственная отсталость (УО). Тотальное недоразвитие познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга (внутриутробно, в родах или на первом году жизни).

Степени:

а) легкая УО (IQ 50–69). Дети обучаются по адаптированной программе с элементами академического компонента, осваивают счет, чтение, способны к трудовому обучению;

- умеренная УО (IQ 35–49). Требуется постоянная поддержка при формирование бытовых и социальных навыков, академический компонент минимален, акцент на самообслуживании;

- тяжелая и глубокая УО (IQ ниже 34). Дети нуждаются в тотальном уходе и сопровождении, обучаются по индивидуальной программе с упором на сенсомоторное развитие;

б) задержка психического развития (ЗПР). Поражения мозга носят функциональный характер, и при создание адекватных условий большинство детей выравниваются к подростковому возрасту.

Варианты ЗПР:

- конституциональная ЗПР – поведенческая незрелость (инфантилизм) при сохраненном интеллекте;

- соматогенная ЗПР возникает после тяжелых длительных болезнях, ослабляющих нервную систему;

- психогенная развивается вследствие депривации, жестокого обращения в семье;

- церебрально-органическая (легкие остаточные явления после гипоксии или инфекций — самый стойкий вариант).

Рекомендации для педагога и психолога:

- пошаговое предъявление инструкции, разбивка заданий на микроинструкции (открой тетрадь, возьми ручку);

- тщательная отработка каждого навыка перед переходом к следующему;

- практико-ориентированное обучение (практический счет предметов, а не абстрактный);

- при ЗПР: щадящий темп предъявления материала, опора на наглядность и игровую мотивацию, развитие регуляторных функций.

 

 

Рекомендации для АФК.

Инструкции даются короткими фразами из 2 – 3 слов. Каждое новое упражнение сначала демонстрируется целиком, затем разбивается на фазы с показом каждой фазы в замедленном темпе. При УО используется метод латентного научения (многократное повторение одного и того же двигательного паттерна до автоматизма). При ЗПР – частая смена видов деятельности (3 – 4 минуты на одно упражнение) для удержания внимания. Исключаются сложные координационные упражнения с асимметричными движениями (одновременно разное для рук и ног);

6) дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) – сочетание двух и более первичных дефектов. Например, ДЦП и глубокая умственная отсталость плюс эпилепсия; слепота и РАС. Такие дети не могут обучаться даже по адаптированной программе в инклюзивном классе и требуют специальной школы или надомного обучения с интенсивной коррекционной поддержкой. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывается совместно ППк, ПМПК и родителями. Упор делается на формировании навыков самообслуживания, коммуникации с помощью АДК, элементарной социальной адаптации. Занятия проводятся индивидуально или в микрогруппах (2 – 3 ребенка) с обязательным присутствием тьютора или ассистента.

Рекомендации для АФК.

При ТМНР двигательный режим разрабатывается строго индивидуально врачом ЛФК и реабилитологом. На занятии не допускается форсирование вертикализации (принудительное сидение или стояние). Используются пассивные упражнения (сгибание-разгибание конечностей инструктором) и рефлекторные позы, снижающие патологический тонус (поза эмбриона, поза на боку с валиками). При эпилептическом компоненте исключаются упражнения с задержкой дыхания, мерцающий свет (стробоскоп, вспышки камеры), резкие звуки и гипервентиляция. Основная цель – формирование простейших сенсомоторных реакций: фиксация взгляда на ярком предмете, прослеживание, захват игрушки, поворот головы на звук;

7) дети с речевыми патологиями (тяжелые нарушения речи, алалия, дизартрия) – данная категория часто сопутствует другим, но может выступать как ведущая.

Клиническая дифференциация:

- сенсорная алалия – ребенок слышит, но не понимает речь;

- моторная алалия – ребенок слышит,  понимает речь, но не может говорить;

- дизартрия – его язык и губы «заедают» при попытке произнести звук.

Рекомендации для педагога и психолога.

Не требуйте «скажи правильно» без логопеда – это порождает речевой негативизм и страх говорить. Используйте альтернативные средства: жесты, карточки PECS, планшет с синтезатором речи. Любое одобрение давайте за попытку коммуникации, а не за чистоту звука.

Рекомендации для АФК.

Все команды дублируйте жестом и показом – ребенок с алалией не обработает длинную фразу на слух. При дизартрии включайте дыхательные упражнения (выдох на звуке, надувание щек) перед движением, так как речь и дыхание связаны нервно. Исключите соревновательные игры с криками и хоровым скандированием – это дезорганизует ребенка с речевой патологией.

Таким образом, ключевая особенность детей с особыми образовательными потребностями – это не сам диагноз, а вторичные искажения развития (сенсорная депривация, проприоцептивная слепота, семантический коллапс), которые требуют не лечения, а педагогического протезирования обходных путей.

 

 

Контрольные вопросы:

1) Что означает термин «особые образовательные потребности»? Сколько категорий детей с ООП выделяет классификация ПМПК РК?

2) В чем разница между глухим, слабослышащим и позднооглохшим ребенком? Какие технологии компенсации слуха вы знаете? Что должен использовать инструктор АФК вместо свистка?

3) Что такое «вербализм» у слепых детей и как с ним работать? Какую разметку пола необходимо сделать в спортивном зале для слабовидящего ребенка?

4) Назовите три основные формы ДЦП и опишите двигательные и речевые нарушения при каждой. Какие упражнения противопоказаны при спастической диплегии?

5) Что входит в триаду нарушений при РАС? Что такое альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК) и какие ее варианты используются в Казахстане? Как действовать при сенсорной перегрузке на уроке физкультуры?

6) Чем умственная отсталость отличается от задержки психического развития – по структуре дефекта и прогнозу? Какой длины должны быть инструкции для ребенка с УО на занятии АФК?

7) Что обозначает аббревиатура ТМНР? В каких формах организуется обучение таких детей? Кто разрабатывает двигательный режим для ребенка с ТМНР?

8) Пользуясь сводной таблицей, перечислите три рекомендации для АФК при работе с ребенком с гемипаретической формой ДЦП.

 

Рекомендуемая литература

1 Лубовский, В. И. Психолого-педагогические проблемы детей с задержкой психического развития : учебное пособие для вузов / В. И. Лубовский. – 3-е изд., стер. – Москва : Юрайт, 2023. – 198 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-15678-9.

2 Никольская, О. С. Дети с расстройствами аутистического спектра: диагностика и коррекция / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Теревинф, 2020. – 336 с. – ISBN 978-5-907421-03-5.

3 Шипицына, Л. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учебно-методическое пособие / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2019. – 208 с. – ISBN 978-5-907009-24-2.

4 Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети: психология развития и обучение / Р. М. Боскис. – Москва : Инфра-М, 2021. – 304 с. – ISBN 978-5-16-016938-7.

 5 Солнцева, Л. И. Психология слепых и слабовидящих детей : учебник для студентов дефектологических факультетов / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. – Москва : ВЛАДОС, 2020. – 288 с. – ISBN 978-5-907013-45-4.

6 Маллер, А. Р. Социально-педагогическая работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития / А. Р. Маллер. – Москва : Академия, 2022. – 176 с. – ISBN 978-5-4468-1893-5.

7 Жомартова, А. Д. Адаптивная физическая культура для детей с особыми образовательными потребностями : методическое пособие / А. Д. Жомартова, Р. О. Озгамбаева. – Астана : НАО им. Ы. Алтынсарина, 2024. – 112 с. – ISBN 978-601-7823-45-7.

8 Методическое руководство по работе с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития / Министерство просвещения Республики Казахстан, НАО им. Ы. Алтынсарина ; под общей редакцией Б. А. Абдрахмановой. – Астана : НАО им. Ы. Алтынсарина, 2024. – 87 с.